Hej elev!

PastedGraphic-2Idag börjar din andra vecka på läsåret, ditt andra läsår här i Sverige. Du kom i vintras, studerade svenska under våren på din första ”språkintro-skola”. Nu har du gått vidare och tillsammans med 21 andra elever ska du i år börja läsa alla grundskolans ämnen. Du vill klara det på ett år, men du har mött lärare som säger att det kanske är bättre att räkna med två. Det handlar ju inte bara om att klara grundskolans kurser, utan också att vara förberedd för gymnasiets. Men du är beredd att jobba hårt, du vill lyckas: få en utbildning och skaffa ett jobb.

Du sover lite bättre än i våras, även om du fortfarande inte vet om du får uppehålls­tillstånd i Sverige. Du har bestämt dig för att du vill lära dig svenska, men det blir också bra att studera engelska. Dessutom är du extra intresserad av kemi, du vill lära dig mycket! Och du har en klasskompis som vill läsa tyska, han har bott i Tyskland och vill inte förlora det han lärt sig. Och kanske kan det vara en utväg om det inte går att stanna i Sverige?

Första veckan avslutades med att alla skolans ettor samlades och elevkåren välkomnade er. Det var mäktigt med alla elever, musiken och dansen och eleverna som ordnade det helt utan lärare. Du vill ju gärna lära dig ”fult språk” och din lärare säger att det bästa nog är att fråga andra ungdomar om vad som används just nu. Men det var inte så lätt att fråga, det var svårt att höra och att få kontakt, de flesta hälsade mest och sa ”hej” bara. Men det verkar som om de kan prata – du såg ju i matsalen hur det snackades, till och med första dagen när alla var nya och inte kände varandra ännu.

I höst ska du också börja läsa modersmål. Dina kompisar har berättat om det, men eftersom du kom efter 15 september förra året, när anmälningstiden gick ut, fick du inte börja då. Nu är det dags, och du ser säkert också fram emot att lära känna andra elever som bott mycket längre i Sverige, även om det blir tufft att åka till en annan skola och studera ytterligare två timmar en dag varje vecka, efter din skoldag som börjar åtta och slutar kvart i fyra.

Flera av dina lärare har aldrig haft nyanlända elever tidigare och de funderar på hur de ska kunna hinna med alla ämnesområden, om inte annat än för att kunna kartlägga och se vad du kan, och hur det ska gå med svenskan. De som undervisar i NO kan använda Skolverkets kartläggningsmaterial, men det är inte klart i alla ämnen än. Och eftersom det är grundskolekurser du ska läsa har de inte lika mycket tid till för- och efterarbete som för lektionerna i gymnasiekurserna.

Det du inte vet så mycket om ännu är hur dina lärare försöker planera för samarbete mellan Språkintroduktion och Nationella program. De tänker försöka hitta tillfällen när både du och andra elever kan bidra med olika erfarenheter så det blir ett utbyte, även om bara några i taget deltar, och det därmed blir lite rörigt i din vanliga klass. Det första startar nästa vecka och flera är planerade, t.ex. ett filmprojekt om diskriminering, skönlitterär läsning av böcker som finns i en vanlig och en lättläst version med gemensamma boksamtal, och projekt i dans och musik.

Inte heller vet du eller dina lärare hur situationen i världen kommer att utvecklas den här hösten och vintern. Du som har kamrater och släkt som försöker ta sig till Europa, kommer du att vilja ansluta till dem i ett annat land om de inte kommer hit? Det blir kanske annorlunda än för dina klasskamrater som har kommit till Sverige ensamma, och vars familjer och tidigare skolkamrater inte längre lever, de tänker mer på att livet från och med nu ska levas här om de får uppehållstillstånd, i fred och med tak över huvudet, även om saknaden och sorgen är stor.

Så snart din Syv, studie- och yrkesvägledare, är klar med antagningen till de platser som blivit lediga efter elever som flyttat under sommaren, och de sista fyra platserna som genom missförstånd inte hade fyllts, börjar arbetet med att se vilka betyg du och dina klasskamrater har med er. Några har ju påbörjat gymnasieutbildningen före ankomsten till Sverige, och några har bilagor med som visar att ni har nått betyg i ett par ämnen i grundskolan.

Så till höst- eller jullovet, då kanske både du och dina lärare kan se vägen framåt lite tydligare än det som skymtar just nu.

Och till sommaren läser du kanske det här blogginlägget, och förstår språket i det och betydelsen det vill skapa.

Det gäller ORDEN, det man också kan kalla för lexikon, med nominaliseringar som t.ex. samarbete, utbyte, diskriminering, alltså ord som från början är verb. Det gäller också partikelverb som t.ex. att anmälningstiden gick ut och så olika ord som på något sätt signalerar att du uttrycker sannolikhet, vanlighet, förpliktelse och villighet, som t.ex. kanske, vill, nog, säkert, det som gemensamt kallas modalitet.

Du kommer även att förstå GRAMMATIKEN som t.ex. olika sats­konstruktioner: både fria satser som kan stå ensamma, och bundna satser. Och satser där ordföljden inte är rak utan omständigheter (som tid och plats) kommer först och deltagaren (vem eller vad) får flytta till efter det finita verbet (alltså verbet som talar om när något händer: nu eller då?) eftersom det verbet alltid kommer på andra plats i fria satser. Kanske förstår du också att en sats kan låna deltagaren från satsen innan, som i den andra meningen i inlägget ((du) studerade svenska …) Men innan du klarar allt det kommer du att vara ruggigt bra på att hitta processerna (verbfraserna med både det enda finita verbet och det eller de icke finita som kan finnas i samma sats) i alla satser, eftersom betydelsen i en sats ofta är lättast att tolka om man börjar där.

Och du kommer att sortera nya processer du lär dig efter typ: aktionsprocesser (springer, läser, lagar), mentala processer (tänker, tycker), verbala processer (talar, ropar – såna som behövs när man vill t.ex. vill återge en dialog) och så de där som bara knyter ihop innehållsorden före och efter, de som kallas relationella processer (är, heter, har).

Så när det gäller framför allt lexiko-grammatiken kommer du att ha ett språk för språket, det som brukar kallas metaspråk, som hjälper dig att packa upp texter du läser (och även att planera för texter du ska skriva förstås). Det metaspråket är hämtat både från den vanliga, form-baserade skolgrammatiken och från SFG, den Systemisk Funktionella Grammatiken som är en av teorierna som Genrepedagogik är baserad på. Med hjälp av metaspråket har din lärare under året stöttat dig och dina kompisar, alltså satt upp byggnadsställningar som stöttning (ytterligaren en nominalisering!) som du kunnat kliva på när du byggt din kunskap.

Även TEXTEN som helhet kommer du att tolka – du ser på i vilket sammanhang den förekommer och vad den vill åstadkomma. Du kommer att förstå att den är skriven av en lärare som vill ge bloggläsarna en ögonblicksbild av skolstarten i augusti 2016 och hur den ter sig för både en lärare (som skriver) och en elev (som texten handlar om). Att det är tänkt som en text att reflektera över, och som kanske (alltså med en viss grad av sannolikhet) förändrar tankarna på något sätt? Och du kommer nog också att greppa att läraren som skriver vill bjuda in andra lärare till att bli nyfikna på och se vinsterna med Genrepedagogik och metaspråket från SFG.

Vad sa du? Om de nyfikna lärarna vill läsa mer om SFG? Böcker? Jaha, du tänker så. Ok, här förslag till läsning. Först en överblick och helhetsbild:

Kuyumcu, Eija (2013). Genrepedagogik som verktyg i språk- och kunskapsutvecklande undervisning och lärande. I Hyltenstam, K. & Lindberg, I. (red.) (2013). Svenska som andraspråk: i forskning, undervisning och samhälle (s. 605–631). (2. uppl.) Lund: Studentlitteratur.
Sedan en som beskriver SFG i teorin. Den är bra som uppslagbok:

Holmberg, P. & Karlsson, A-M. (2006). Grammatik med betydelse: en introduktion till funktionell grammatik. Uppsala: Hallgren & Fallgren.
Och en med bra inledningskapitel till de tre metafunktioner som SFG utgår från:

Holmberg, P., Karlsson, A-M. & Nord, A. (red.) (2011). Funktionell textanalys. Stockholm: Norstedt.
I en bok som utgår från de olika genrerna finns också ett eget kapitel om SFG:

Johansson, Britt & Sandell Ring, Anniqa (2012) Låt språket bära. Stockholm: Hallgren och Fallgren.

Det finns också en kort inledning om SFG i lärarhandledningen till läroboken Fördel 1 som Natur och Kultur har givit ut. Avsnittet heter ”Lärarhandledningens teoretiska utgångspunkter”.
Och har man bara läst lite innan så är den här boken en guldgruva, det gäller bara att ”gå med” i resonemanget, för det känns bakvänt i början för den som är tränad i skolgrammatik:

Hedeboe, Bodil och Polias, John (2008) Genrebyrån. Stockholm: Hallgren och Fallgren.
På engelska finns:

Derewianka, Beverly (2011) A new Grammar Companion for teachers. Sydney, PETAA (Primary English Teaching Association Australia) (Digital utgåva: http://www.petaa.edu.au > Publications > Epub)

Och så till sist två artiklar som handlar om hur lärare lär och använder SFG:

Gebhard, Meg, Chen I-An, Graham, Holly, Gunawan Wawan (2013) Teaching to mean, writing to mean: SFL, L2 literacy, and teacher education. Journal of Second Language Writing 22 (2013) (s. 107–124).

Moore, Jason & Schleppegrell, Mary (2014) Using a functional linguistics metalanguage to support acade­mic language development in the English Language Arts. Linguistics and Education 26 (2014) (s. 92–105).
Det räcker, va? Länk till min blogg på Pedagog Stockholm? Ok, men jag vet ju inte vad jag hinner skriva i år. Jag tänker alltid att det ska bli av, men lyckas sällan … ni elever och undervisningen kommer alltid före. http://pedagogstockholmblogg.se/larare-karin/

Karin Rehnman

 

Annonser

Minska köttet i skolan för miljön

Från min barndom så kommer jag ihåg skolmåltiderna som en återkommande mardröm jag fick genomlida varje vardag. Maträtter som ingen säkert vet om de ens existerade utanför skolmatsalen.
Skinkfräs, lappskojs och en pyttipanna torrare än göteborgares ständiga ordvitshumor vattnade istället för min mun, nästan mina ögon till tårar.

Nu har det gått inte allt för lång tid sedan jag själv gick i skolan, men redan på tio år har skolmaten fått sig ett rejält uppsving.

Många kommuner försöker servera så mycket ekologisk mat som är möjligt med hänsyn till budget och kompetenta skolkockar och måltidsbiträden har ett outside the box-tänk.

Och tur är det, för det är många måltider som varje dag serveras i offentlig sektor, tre miljoner per dag och en stor del av dessa i våra skolor.

Lunchen är en jätte viktig del av skoldagen, inte bara ger den eleverna energi för dagen, och oberoende av samhällsklass så får alla elever möjlighet att äta en hälsosam och varierad kost.

Det finns även en pedagogiskt och en långsiktig folkhälsomässig tanke med skollunchen men dock finns det ett område där skolmaten har långt kvar att gå.

Och det är det miljömässiga tänket….

Elever i svenska skolan lär sig att det är miljövänligt att återvinna papper, att släcka lampan efter sig, och att man självklart inte ska åka bil till skolan.

Men att deras skollunch släpper ut minst lika mycket växthusgaser som bilfärden till skolan, och att en portion kött på tallriken kräver 2400 liter vatten (Så hög siffra att det låter orimligt) är något som varken de flesta elever eller personal är medveten om.

Att skolans största miljöbov inte är bilarna som kör eleverna dit, pappret vilket de använder för att rita utan faktiskt maten de äter till lunch är något som måste uppmärksammas av både elever, kökschefer och skolledning.

Runt om i landet har många skolor börjat med en köttfri dag i veckan, men det finns ännu mer effektiva vägar att gå. I kommunen Karlshamn har man nu tagit ett stort steg fram genom beslutet att vegetarisk mat ska vara normkost och inte specialkost, och flera skolor runt om i Sverige följer efter.

Att erbjuda både en vegetarisk rätt och en kötträtt till alla elever drar ner köttkonsumtionen drastiskt och ger även mer utrymme i budgeten till att inhandla ekologiska råvaror.

Forskarna är överens om att samhället står inför en klimatkatastrof om inget drastiskt görs, och här måste alla samhällsinstitutioner ta ansvar för att dra ner sina utsläpp, inte minst de svenska skolorna. Låt oss börja med skollunchen

Anslut er till uppropet för #vegonorm
https://www.facebook.com/vegonorm

1

 

Edward Williamson
Resurspedagog – Lärarstudent
Miljö och skoldebattör

 

Interplanetär sambedömning

badareplanet_0035Rymdteleskopet Kepler har förändrat vår världsbild. Vi vet numera att det vimlar av jordliknande planeter i universum . Enligt de observationer som gjorts av Kepler, har förmodligen 17% av rymdens stjärnor en jordliknande planet i omloppsbana runt sitt klot. Om vi begränsar oss till vår ”lilla” vintergata betyder det att det finns minst 17 miljarder planeter som liknar jorden. Därmed kan vi också sluta oss till att sannolikheten för liv på andra planeter än vår egen har höjts dramatiskt.

Eftersom planeter som hyser liv nu är en realitet hitom science fiction, bör vi också kunna betrakta dessa planeters invånare som våra medhjälpare på sikt. De kan utgöra lösningen på vår egen civilisations stora ödesfrågor. Nej, jag tänker inte i första hand på vårt klimat, utan på uppnåendet av en likvärdig och rättssäker bedömning av skolans nationella prov.

I och med Skolverkets PM med Dnr 73-2012:1512, bör våra intraplanetariska förutsättningar för en absolut och in i döden och totalt genomsäker ultraoberoende rättning av de nationella proven anses uttömda. Vi riskerar därmed en situation där vår jordiska begåvningsreserv förskingras i hamburgerflippande och ruttjänster, medan dumdryga maffiakommun_0305men välbetalda så kallade nincompoops  ansvarar för globala klimatfrågor och annat som kan betraktas som civilisatoriskt helt avgörande. Detta leder givetvis utvecklingen åt fel håll. Dumdryghet tenderar redan i dagsläget att ansätta vår civilisation med svåra prövningar. En likvärdig och rättssäker bedömning av skolans nationella prov har således avgörande betydelse, och dess lösning kan sökas i de nya rön som rymdteleskopet Kepler förmedlar hem till vår planet. I en interplanetarisk bedömningskontext blir resultat och utfall totalt oberoende av otillbörliga variabler.

Rymdteleskopet Kepler har nyligen upptäckt en jordliknande planet som cirklar runt stjärnan Tau Ceti. Den befinner sig 12 ljusår från jorden. Det kan låta närma, men stäckan är betydligt längre än något existerande chartermål. Om vi med ljusets hastighet överför våra nationella provresultat till Tau Ceti för provrättning och sambedömning, innebär resan fram och tillbaka för proven en tidsrymd om 24 år. Det kan låta som en besvärande tidsrymd för att erhålla feed-back. Man bör dock hålla i minnet att 24 år sammanfaller med vad Jan Björklund anser vara ett rimligt tidsspann för att åstadkomma positiva resultat i svenskt skolväsende. Tidspannet motsvarar också vad som förflutit sedan de beslut som Jan Björklund hävdar är orsaken till svenskt skolväsendes haveri, implementerades i svensk skola. En uppföljningscykel om 24 år för nationella prov förefaller därmed, om inte optimal, åtminstone kompatibelt med rådande förändringstakt.

Anser man, trots ovanstående, att omedelbar och oberoende feed-back är viktigt, bör man påskynda utvecklingen av tekniker för kvantmekanisk teleportering. Denna teknik bör vara fullt tillämpbar på nationella prov, eftersom provresultaten utgörs av information, snarare än materia. Tekniker för teleportering av information har utvecklats och förfinats sedan 1993. Fotoner av äldre datum, i form av kosmisk bakgrundsstrålning med våglängder närmare en millimeter, bör i sammanhanget kunna utgöra ett användbart och lätthanterligt material. Om ”äldre” fotoner kan träd o planet_0064”spinna” en långvågig representation av det nationella provet i exempelvis Svenska 1 för gymnasiet, kan detta omedelbart uppfattas av, och därmed överföras till våra vänner i motsvarande omständigheter vid stjärnan Tau Ceti. De kan bedöma och ”spinna” tillbaka ett resultat som är garanterat oberoende och in åt h-e rättssäkert. Med denna teknik överträffas även de tidsrymder som gällt för den amatörmässigt utförda provrättningen hos Skolinspektionen.

De invändningar som har rest mot ovanstående scenario har handlat om den interplanetära språkförbistring som skulle kunna sätta käppar i hjulet för skisserad utveckling. Den som reser sådana invändningar har inte hört talas om Google Translate.

Som av en händelse kan interplanetarisk sambedömning enligt ovanstående beställas genom undertecknad redan nu. Vi erbjuder en trygg helhetslösning där du lugnt kan sitta kvar i din fåtölj och lita på att våra tjänster gör jobbet. Priset är som hittat, eller strax under. Naturligtvis är tjänsten berättigad till RUT-bidrag. Välkomna.

Klas Lindelöf
https://samtider.wordpress.com/
Twitter: @Samtider

Delarna och helheten – om kollegialt lärande och undervisningsutveckling

Delarna är det som definierar helheten. Utan ett tydligt fokus på detaljerna kommer helheten inte att kunna utvecklas. Enligt mina, högst lekmannamässigt utförda beräkningar, genomförs ca 80 miljoner lektioner á 40 minuter årligen i Sverige. Det blir snabbt väldigt intressant att prata om hur stor del av dessa undervisningspass som ägnas åt lärande, och vad som skulle kunna förändras för att leda till ännu mer lärande. Jag vill i den här texten därför lyfta något som blivit tydligt för mig som lärare, och i min roll som utvecklingsledare har vikten av att arbeta med detaljer blivit allt väsentligare.

Jag heter Petter Enlund och är lärare för grundskolans senare del, legitimerad för att undervisa och sätta betyg i so-ämnena samt i engelska. Jag har genomgått Arete Meriterings stora meriteringsprogram och arbetar nu sedan två år tillbaka som projekt- och utvecklingsledare på Kunskapsskolan. Mycket mycket kort ägnar jag alltså den största delen av min arbetstid åt att utveckla och förvalta vår pedagogiska verksamhet. En fråga som jag ständigt söker svaret på är: hur kan jag bidra till att utveckla undervisningen, så att den tar ytterligare ett steg i att fylla varje elevs behov?

Det senaste året har jag haft förmånen att ha lett ett utvecklingsprojekt där jag tillsammans med lärarna och rektorerna på två av våra skolor har tittat noga på olika delar av undervisningen. Projektet gick ut på att lärarna bestämde fokus och tillfälle för observation, jag observerade undervisningen, därefter sökte vi tillsammans fram en metod för lärarna att pröva och ompröva, för att slutligen redovisa metoden för kollegorna. Mycket kortfattat kan nämnas att vi utgick från frågan: Vad är det som händer när det som händer händer? Hans-Åke Scherp har formulerat den, och den ringar i all sin enkelhet in det som jag tror är vad vi bör lägga krutet på när det gäller undervisningsutveckling. Vad är det som händer när eleverna tappar intresset eller hittar intresset? Vad är det som händer när eleverna inte förstår, eller förstår målet? Scherp menar vidare att utan reflektion ingen förståelse, och utan förståelse inget lärande. Reflektionen är i det perspektivet central för all utveckling och lärande.

Varje ämneslag på skolorna började med att bestämma sig för ett utvecklingsområde som lärarna i just det ämneslaget ville arbeta vidare med. De samtalade och sökte sig på så vis framåt för att identifiera elevbehov. Det kunde till exempel handla om ledarskapet i undervisningen, uppstart och avslut av ett pass och att aktivera alla elever. Lärarna konstruerade ett schema för mig som jag under en heldag följde. På så vis fick jag möjlighet att observera samtliga lärares undervisning och jag kunde skapa mig en bild av vad ämneslaget gemensamt kunde arbeta vidare med. I slutet av dagen sammanställde jag återkopplingen till ämneslaget och vi samtalade utifrån det för att söka en metod att pröva.

Så vad var det som hände när det som hände hände? Jag såg många likheter mellan lärarnas undervisningspass, men också många olikheter. Metoderna lärarna arbetade med kunde handla om allt från rutiner kring uppstart av ett pass till olika metoder för att ställa frågor, till hur man mer effektivt kan röra sig i rummet eller hur man i ämnet kan synliggöra målen genom lärandematriser. I slutet av arbetet presenterade så ämneslagen de olika metoderna för varandra i kollegiet. En tillställning som blev väldigt lärorik, rolig och givande på många sätt.

Jag har fått möjligheten att ta del av en mängd fantastiskt fin undervisning. Spännande, intresseväckande upplägg, utmanande frågor och höga förväntningar på varje elev. Det blev tydligt att lärarna bara genom att få syn på det som de gjorde som var gemensamt samt det som skiljde deras undervisning åt, hittade delar de ville arbeta vidare med.

I utvärderingarna säger 85% av lärarna att de tycker återkopplingen efter observationen var till nytta i deras vardagliga arbete och 88% att de har fått möjlighet att reflektera över sin egen undervisning, alltså att de lärt sig nya saker om sin egen undervisning bara genom att tillsammans med kollegor tala om den utifrån strukturerade former. Självklart finns det delar i arbetet som skulle kunna förbättras, till exempel mer tid för enskild återkoppling, mer utförligt skrivna kommentarer från mig och en tydligare arbetsgång över året. Något som jag tar med mig in i arbetet för nästa läsår. Dock anger så många som 94% av lärarna att metoden de prövat har varit användbar i deras undervisning. Det här är siffror som jag tycker beskriver vad som händer när professionella personer med stor kunskap om sin undervisning, sitt ämne och sina elever får möjlighet att fokuserat arbeta tillsammans i kollegiet.

Och så var det det där med detaljerna. Genom att förändra mindre delar i en praktik har jag fått ta del av stora förändringar i det som händer i lärares undervisning. Observationer kan vara ett sätt att få syn på sin egen undervisning. Och bara för att vara tydlig, en detalj behöver inte nödvändigtvis vara lätt att förändra, bara för att det är en detalj. Det är heller inte nödvändigtvis så att detaljen är dålig från början, bara att den går att utveckla.

Avslutningsvis, står det klart för mig hur viktigt och effektfullt det är att stötta och ge lärare tid att utveckla sin undervisning i kollegiala former. Roligt, hoppingivande och värt att tänka på i tider då det finns en stark tro på att systemförändringar är det enda som kan rädda den svenska skolan.

Petter Enlund
Projekt- och  utvecklingsledare Kunskapsskolan

Twitter: @petterenlund

Viktig pedagogisk info

Detta blogginlägg blir ett inlägg jag redan lagt ut på Facebook, men som kanske även kan komma till nytta för alla som läser dessa inlägg. Jag fick en uppmaning från en rektor om jag inte kunde göra en blankett där man kunde samla den viktigaste informationen kring de elever som viss personal på skolan kände sig mest osäkra på att arbeta med, och som även kunde vara hjälpsam då det kom in vikarier i verksamheten. Det skulle helst inte vara mer information än vad som rymdes på en A4-sida. Jag satte mig då och skrev ner de punkter jag oftast upplever som viktigast att känna till och ha strategier för. Min utgångspunkt är som alltid elever med NPF (ADHD, Autism), men jag tänker att denna blankett kan vara användbar för vilka elever som helst. Handledningen till blanketten kommer först och därefter kommer den dubbelsidiga A4-blanketten. Använd den gärna om ni vill och vill ni läsa mer eller kontakta mig så finns jag på ulrika@aspeflo.sewww.aspeflo.se

Handledning till blanketten

Kring vissa elever kan det vara extra betydelsefullt att veta vad som är viktigt och hur man bäst möter eleven pedagogiskt i skolan/på fritids. Det kan handla om att man som pedagog eller vikarie behöver veta hur man bäst bemöter, förbereder, informerar och kommunicerar med eleven eller förebygger och hanterar svåra situationer som kan uppstå i verksamheten. Att ha en samsyn i arbetslaget och att vara noggrann med detaljer och rutiner hör till framgångsfaktorerna när det gäller att få till en fungerande skolvardag för elever och pedagoger.

De vuxna som x lättast pratar med och har störst förtroende för är:
Det är viktigt att veta vem eller vilka av de vuxna på skolan som eleven känner störst förtroende för och har bäst kontakt med så att man kan få mer info via dem, eller ta hjälp av dem om det uppstår svåra situationer.

De elever x lättast och helst umgås med är:
Det är också viktigt att veta vilka andra elever som eleven känner sig mest trygg med eller har lättast för att leka med, både när det gäller upplägg av lektionsinnehåll och rast/fritids. Vissa elever kan ha en lugnande effekt, skapa motivation eller vara ett stöd i olika situationer. Andra kan av olika anledningar vara betydligt svårare för eleven att umgås med.

X intressen och största styrkor är:
Känner man till elevens styrkor och intressen är det lättare att bygga upp lektioner som blir motiverande och meningsfulla och det kan även vara en ingång att etablera kontakt och bygga upp en relation via. Vid svåra situationer kan just intressen vara det man kan avleda och lugna situationen med.

Vi gör såhär…
Pedagogik är ett ”görande”, dvs. det handlar om vad och hur vi gör saker med eleverna. Elever är olika och har olika behov av stöd, men vissa saker kan generellt vara bra att tänka på och göra. Att ha en samsyn kring varför, vad, när, var, vem och hur underlättar arbetet i skolan/på fritids.

  • för att x ska veta vad som ska hända under dagen:

På vilket sätt förbereder och informerar vi eleven om vad som ska hända under dagen? Har eleven ett dagsschema som hen förstår? Är det skrivet, med bildstöd, står det på tavlan, finns det på bänken, är det bärbart? Hur använder de vuxna eller eleven själv schemat – stryker efter hand, plockar ner bilder successivt? När får eleven information – på morgonen, inför varje nytt moment, i slutet av dagen inför nästa dag? Vem informerar eleven? Är eleven självständig i att ha koll på vad som ska hända eller tar eleven stöd av att se vad klasskamraterna gör eller behöver någon vuxen finnas med och påminna eller verbalt informera eleven?

  • vid förändringar:

Då plötsliga förändringar brukar kunna vara svåra att hantera är det bra att försöka förebygga oro genom att förbereda och förklara vad som ska hända och varför det blev en ändring. Att använda papper och penna och rita eller beskriva förändringen kan vara ett bra sätt. Att skriva in eller visa på schemat ett annat. Att försöka hålla överenskommelser och rutiner vid exempelvis tider för hämtning och lämning eller när man byter aktivitet/personal är önskvärt.
Det är även viktigt att förstå att förändringar av vilken storleksgrad som helst kan orsaka stress och oro och att det i dessa tillfällen är viktigt att bemöta eleven med en så lugn framtoning som möjligt – prata med låg och lugn röst, använd inte en massa talat språk i onödan utan guida eleven igenom förändringen på ett så lugnt sätt som möjligt. Enas om vad som ska göras för att hjälpa eleven hantera förändringar.

  • vid avslut och uppstart av olika aktiviteter:

Ofta kan övergångar mellan olika aktiviteter vara de mest kritiska lägena där det gäller att ha bra strategier och även förmåga att avgöra och anpassa kravnivå för stunden. En del elever har svårt att komma igång och starta och kan dessutom ha svårt för att be om hjälp eller bli frustrerade av att behöva vänta eller få frågan om de behöver hjälp. Då kan det vara bra att man bara finns till hands direkt i starten av aktiviteten, och utan att kommentera det, bara hjälper eleven att fokusera eller starta igång. Det brukar vara bra att fokusera på materialet istället för på eleven då man hjälper och att sätta eller ställa sig bredvid och inte söka ögonkontakt kan också kännas mer behagligt för eleven.

Förbered eleven på avslut lagom lång tid före övergången. Man kan göra det genom att säga att ”Nu är det 5 minuter tills vi ska lägga undan/avsluta det vi håller på med”… ”Nu är det 2 minuter kvar …” Tidshjälpmedel som Timetimer, Timstock eller Timglas kan också vara hjälpsamt (men ibland upplevas stressande). Ibland kan man försöka överlappa aktiviteter, dvs. ta fram det man ska påbörja och visa det innan man avslutat det andra. Det kan vara enklare att avsluta om det andra har påbörjats och fångat intresset hos eleven. Då kan man mer obemärkt avsluta det eleven höll på med.

Om eleven verkar stressad/frustrerad eller orolig vid övergångarna är det viktigt att inte förvärra situationen genom att komma med utökade krav. Ett exempel: Om eleven håller på och leker med Lego och ytterst motvilligt vill avsluta detta för att gå till matsalen för att äta, är det kanske inte läge att påstridigt få eleven att städa upp Legot, när väl eleven rest sig och börjat gå mot dörren. Det blir en extra övergång som förmodligen ökar elevens frustration och gör det svårare att gå iväg och äta.

Försök använda naturliga avslut eller skapa sådana övergångar som har naturliga avslut. ”När sidan är gjord, när låten tar slut, när vi ätit upp bananen… då ska vi…”
Vilka olika strategier kan användas för just denna elev?

  • för att förebygga att x blir frustrerad/arg/ledsen:

Det är viktigt att man gör en kartläggning tillsammans med eleven och dess vårdnadshavare kring vad som kan göra att eleven blir frustrerad/arg/ledsen. Alla elever och alla människor blir frustrerade/arga/ledsna utifrån anledningar som är allmänmänskliga – när man inte förstår, inte vill, inte kan/klarar av, inte mår bra, inte gör sig förstådd/kan förklara vad man känner eller vill, när man blir kränkt/retad/missförstådd eller missförstår.

Det är dock olika saker som triggar olika människor/elever olika mycket och det är detta som är viktigt att ta reda på. Ett bra material för att kartlägga detta kan vara ”En 5:a kan få mig att tappa kontrollen” (www.pedagogisktperspektiv.se) Vet man om vad som riskerar att trigga igång starka känslor hos eleven är det enklare att försöka förebygga, undvika eller förbereda eleven på det som ska hända. Att använda ”Sociala berättelser” (När tålamods-burken rinner över, G. Lundkvist) för att beskriva, förklara och ge eleven förslag på bra strategier i svåra situationer kan vara bra, eller att använda materialet ”Smarta tankar om starka känslor” (Gothia Fortbildning).
Vad har kommit fram som kan upplevas ”triggande” för eleven och vad ska göras för att förebygga svåra situationer?

  • då x är frustrerad/arg/ledsen:

Även om man försöker förebygga att eleven blir frustrerad/arg/ledsen så kan det ju ändå inträffa. Då är det viktigt att ha en samsyn kring hur man bäst bemöter eleven i denna stund och hur man agerar för att återfå en lugn lärmiljö för alla inblandade i situationen. Att vara lågaffektiv innebär att man som vuxen agerar på ett lugnt sätt, behåller en lugn och lågmäld röst och gör allt för att lugna ner situationen i stunden. Att höja rösten, ropa på eleven från avstånd, ta tag i eleven och använda starka ”NEJ” är INTE lågaffektivt och brukar oftast göra situationen svårare att hantera för alla. Det är bättre att sakta gå nära eleven, sätta sig ner, undvika alltför mycket ögonkontakt och visa att man finns där för att stötta eleven.

Att avleda med någonting som kan få eleven att komma ur det låsta känsloläget är oftast den allra bästa strategin. Det kan vara att man försöker gå ut om man är inne då det sker, att man hämtar någonting som man vet har en lugnande/starkt motiverande effekt på eleven och att man ser till att vara med eleven tills allt har lugnat ner sig. I detta läge är det ju även helt avgörande att det finns fler vuxna som kan ta hand om eventuella övriga inblandade.

Det är oftast mycket svårt att samtala om det som skett medan eleven fortfarande är upprörd så det bästa är att låta situationen bli lugn, fortsätta med det planerade om möjligt, och efterarbeta situationen vid ett senare, lugnare tillfälle. Det är viktigt att man vid detta tillfälle inte är ute efter att skuldbelägga eller tillrättavisa eleven utan samtalar på ett sätt som ger eleven möjlighet att känna sig stöttad och som gör att eleven kan få strategier som fungerar bättre i liknande situationer. Även här kan materialen jag tidigare nämnt vara till stor nytta. Läs även gärna ”Beteendeproblem i skolan”, (Bo Hejlskov Elvén).
Vilken handlingsplan har ni kommit fram till för denna typ av situation?

  • då vi behöver lugna/avleda x:

Vad är det för någonting som har en lugnande effekt på eleven? Vilka saker/aktiviteter är lugnande och motiverande nog att kunna använda i lägen då man behöver avleda elevens tankar/känslor? Hur ska de vuxna förhålla sig/bemöta eleven?

  • vid hämtning/lämning:

Hämtning och lämning kan vara påfrestande situationer för såväl elev som för vårdnadshavare. Det kan finnas behov av att förmedla information och det kan även finnas mycket känslor inblandade i situationen. Det handlar även om rutiner och tidpunkter. Om eleven är känslig för förändringar kan det vara extra viktigt att man tillsammans med vårdnadshavare kommer fram till en fungerande rutin som är möjlig att hålla i så stor utsträckning som möjligt.

Om det finns behov av att överföra information mellan de vuxna bör man hitta andra sätt och tider att göra det på så att man inte pratar över huvudet på eleven. Kan man hitta passande tid för att prata på telefon eller komma överens om att ha mail-konversation eller möten vid bestämda tillfällen kan det kännas som en bra rutin för båda parter. Vilka rutiner har ni kommit fram till som de bästa för såväl elev, som för de vuxna?

  • i matsituationen:

Matsituationen kan av flera anledningar vara en svår situation för eleven. Det är en miljö som ofta är rörig och fylld av ljudintryck. Att äta innebär också syn-, smak-, lukt- och konsistensintryck och användande av motorik och koordination. Man förväntas dessutom ofta kunna ha en social kommunikation och kunna förhålla sig till olika sociala regler, kunna vänta, turas om och hantera tid.

Vissa elever har extra svårt att under dessa omständigheter få i sig tillräckligt med mat, vilket gör att energinivån kan riskera att bli extra låg under dagen. För dessa eleven kan man behöva tänka till och anpassa matsituationen så att eleven får i sig mer näring under dagen. Kan eleven äta vid en tidpunkt då det är som lugnast? Finns det en särskilt bra placering i matsalen? Behöver eleven få specialkost? Äta i lugn och ro någon annanstans? Ha en vuxen bredvid sig? Ha annan mat med sig hemifrån? Vilka strategier har eleven behov av?

  • på idrotten:

Idrotten kan vara ett komplext ämne för vissa elever. Det innefattar ofta flera moment såsom ombyte, duschning, fysisk aktivitet inomhus eller utomhus. Många gånger finns det en upplevelse av prestation och laginsats med i bilden. En del elever kan vara väldigt känsliga för att ta av och på sig kläder tillsammans med andra, andra kan ha svårt för duschen, ha svårt att förlora eller tycka att de motoriska momenten är svåra. Här kan det behövas en kartläggning tillsammans med eleven för att ringa in vilka delmoment inom idrottsämnet som är svåra respektive möjliga att hitta ingångar till.

Kan eleven duscha hemma istället för på skolan? Går det att byta om i eget rum? Behöver man vara ombytt? Vilken typ av rörelse är positiv och motiverande för eleven? Kan man undvika tävling och prestation i så hög utsträckning som möjligt? Går det att lägga upp en mer teoretisk/praktisk idrott med fokus på livskunskap – rörelse-hälsa-kost-stresshantering-kunskap om krissituationer-natur och friluftsliv? Behöver eleven extra vuxenstöd under lektionerna eller behöver eleven ett individuellt upplägg/mindre grupp?
Vilken kartläggning är gjord och vilket fokus har hittats kring ämnet idrott för eleven?

  • på slöjden:

Slöjd är ett kreativt ämne där man ska kombinera en mängd olika färdigheter, tekniker och förmågor i en miljö som ganska ofta är full av sinnesintryck. Då man både ska planera och utföra moment som innefattar olika tekniker och verktyg/redskap kommer såväl motoriken och förmågan till planering, organisation och föreställningsförmåga att prövas. Många gånger uppstår dessutom situationer där elever behöver vänta på att få hjälp och guidning att fortsätta arbetet.

Här blir det viktigt att dels fundera kring miljön och dess intryck, men även betydelsen av tydliga instruktioner, möjlighet till begränsade val, mallar för planering och dokumentation.  Vilken kartläggning är gjord kring förmågor, färdigheter och intresseingångar?
Vilken typ av stöd behöver eleven i detta ämne?

  • på musiken:

Musikämnet är även det ett ämne som innefattar motorisk färdighet att hantera olika instrument och att klara av en miljö som ofta blir fylld av framför allt ljudintryck. Även här kan förmågan till turtagning, att kunna vänta och att följa instruktioner vara viktigt att titta lite extra på.
Vilken kartläggning är gjord kring förmågor, färdigheter och intresseingångar?
Vilken typ av stöd behöver eleven i detta ämne?

  • på bilden:

Bilden är ett ämne som även det innefattar förmågan att planera, hantera olika tekniker, material och verktyg. Även här kan föreställningsförmåga, förmåga att vänta och följa instruktioner vara viktiga att titta på. Här blir det också viktigt att fundera kring miljön och dess intryck, men även betydelsen av tydliga instruktioner, möjlighet till begränsade val, mallar för planering och dokumentation.
Vilken kartläggning är gjord kring förmågor, färdigheter och intresseingångar?
Vilken typ av stöd behöver eleven i detta ämne?

  • övriga lektioner i klassrummet:

Finns det fungerande rutiner som är viktiga att känna till och hålla sig till i klassrummet? Start och avslut av dagen, start och avslut på lektioner? Vilka regler finns? Särskilda relationer i gruppen att känna till? Signaler/rutiner för att påkalla uppmärksamhet eller skapa arbetsro? Behov av stöd?

  • övriga aktiviteter utanför klassrummet:

Arbetar eleven/klassen på andra platser än i klassrummet? Vad gäller där? Rutiner/regler? Behov av stöd?

  • på raster och på fritids:

Raster och fritids är ofta friare i sin utformning, vilket både skapar möjligheter och svårigheter för eleverna. Det ställer högre krav på den sociala förmågan, den motoriska förmågan, föreställningsförmågan, förmågan att kommunicera och att hantera olika konfliktsituationer. Vilka rutiner/regler gäller här? Hur förbereder man eleven på lekar och andra sociala situationer? Hur får eleven hjälp att planera sin tid och välja aktivitet? Vilket stöd behövs för att förebygga och hantera konfliktsituationer och få till ett fungerande samspel och en meningsfull och hanterbar fritid/rast?

  • utflykter/schemabrytande aktiviteter:

För vissa elever kan utflykter och andra schemabrytande aktiviteter som innebär att man plötsligt gör någonting annat än det man brukar, vara svåra att hantera. Information och förberedelse är ofta helt avgörande för att det ska fungera bra. Informationen kan ofta behöva vara mer detaljerad än vad man kan tro är nödvändig och det är viktigt att informationen når både eleven själv och dess vårdnadshavare. Ofta tjänar man på att ha en ”Plan B”, dvs. att ha en plan för vad man gör om det skulle visa sig bli för komplex situation. Vem gör vad med eleven då? Att ha med sig tydlig information om vad som ska hända och gärna också ha med sig saker/tankar kring vad som kan avleda eller lugna eleven i sådana lägen är bra. Att veta vem kan ska kontakta likaså.

/Ulrika Aspeflo

Dokument i wordformat att fylla i krig elev

Medeltidsprojekt

Jag har arbetat på Internationella Engelska skolan i Falun de två senaste åren. Sista projektet innan sommarlovet var att arbeta med medeltiden i min årskurs 4. Jag tog fram den arbetsplan jag gjorde då jag hade min VFU för mycket länge sedan på Högalidskolan i Stockholm.

Jag älskar att arbeta i temaform och ämnet SO är mycket tacksamt eftersom man enkelt kan inkludera en mängd olika ämnen. I medeltidstemat fick jag in historia, svenska, IT-kunskap, drama och bild men även musik kom in på ett litet hörn.

Eleverna delades ganska raskt in i fyra grupper – adel, präster, borgare och bönder. Det blev två grupper till varje stånd eftersom klassen bestod av 31 elever och grupperna inte fick bli för stora. Så vi hade en grupp som hette Adel 1 och en som hette Adel 2 o.s.v.

Eleverna arbetade i sina grupper. De fick läsa de sidor som handlade om just deras stånd och tillsammans försökte de att göra en sammanfattning. Detta var svårt för fyrorna. Många visste inte riktig vad en sammanfattning är så det fick vi gå igenom.

Näst steg var att göra frågor och tillverka en Kahoot – något som är mycket uppskattat bland eleverna. Då kom nästa utmaning – att göra frågor med olika svarsalternativ men det gick det med.

Nu skulle eleverna göra en presentation om sin karaktär. Varje grupp kunde välja mellan olika karaktärer som kunde tillhöra just deras stånd. Bönderna kunde exempelvis ha en piga, en dräng, en bondhustru eller en fri bonde. De fick rita sin karaktär och sedan skriva kort om hur hen bodde, hur familjen såg ut, vilken sysselsättning hen hade etc.

Karaktären skulle sedan skriva exempelvis ett brev där det skulle framgå datum (någon gång under medeltiden), plats och vad som kunde tänkas finnas i detta brev som ”skrevs av en piga”. Karaktärens liv skulle återspeglas i brevet. Här gällde det att eleverna tänkte till och att språket passade till ett medeltida brev. Vi gick igenom gammelsvenska uttryck och stavning.

Efter att eleverna hade läst, skrivit och arbetat med datorerna så blev det dags att göra ett besök i bildsalen. Där fick eleverna tillverka ”pergament” genom att måla ritpapper med starkt tevatten och skrynkla ihop papperet och hänga det på tork. När pergamenten var torra fick jag stryka alla papper en och en med styrkjärn för att få dem så platta som möjligt – det tog sin lilla tid vill jag lova. Nästa dag gick vi ut på skolgården och jag stod på knä och brände deras pergament i hörnen eller gjorde brännhål. Nu började papperen se riktigt äkta ut. Eleverna njöt av att ha lektioner på olika ställen i skolan och att vara både ute och inne. Många elever stod och satt lite utspridda på skolgården och skrev på sina brända pergament. Det blev dagboksanteckningar, brev, skattkartor eller testamenten.June 2016 026  June 2016 024

Slutligen var det dramatiseringen. Det roligaste av allt. Jag har mängder av historiska kläder som jag och min mamma har sytt och samlat på oss genom åren och dessa kom nu till användning. En del elever hade egna kläder men de flesta fick låna. Grupperna skulle fortsätta att ha sina karaktärer sedan tidigare men nu skulle de ingå i ett drama. Uppvisningen fick högst ta 5-10 minuter – det var det enda jag sa åt grupperna sedan fick de fria händer. Grupperna övade och de flesta kom på idéer direkt medan några fastnade eller fick lite problem men till slut fick alla ihop riktigt bra spel. På en dubbellektion hade alla grupper uppspelning för varandra och det var så lyckat. Vilka fantastiska förmågor det finns bland barnen! Här visades deras kunskaper upp om medeltiden på ett annorlunda sätt. I deras repliker fanns allt det som var speciellt för just deras karaktär och deras stånd. I prästgruppen fick de begrava en nunna som dött i pesten, i bondgruppen var man orolig för att fogden skulle komma och begära in tionden. I en adelsgrupp bråkade två kungar om makten och i en borgargrupp seglade en tysk köpman över till Stockholm för att köpa ett ovanligt smidesföremål.

Veckan därefter hade skolan något som heter Spring Exhibition när alla föräldrar, syskon och släktingar bjuds in till ett öppet hus och elevernas alster visas upp i korridorer och klassrum. Min klass satte upp sina sammanfattningar, karaktärsbeskrivningar och pergament. Barnen gick klädda i sina medeltida kläder och medeltida musik kunde höras i bakgrunden. Några grupper valde att visa upp sitt drama för allmänheten men en del vågade inte riktigt – det var frivilligt.

Summa sumarum så kan jag säga att det var många intensiva lektioner under några vårveckor som blev fyllda med glädje, fantasi och hårt arbete. Jag vet att mina elever kommer att ha med sig dessa veckor i sina hjärtan och de kan en hel del om medeltiden. Min nästa utmaning är nu att försöka göra liknande projekt i mina andra ämnen – engelska och SVA.

Ha en skön sommar!
/Anna Walsh

Arbetsplan del 1
Arbetsplan del 2
Medeltidsprov

Cirkusen – ett skrivprojekt i åk 3

Under hela vårterminen har det varit CIRKUS i treornas klassrum! På ett bra sätt!

cirkus IMG_0838

För många år sedan inspirerades jag och en äldre kollega av mellanstadiets sätt att arbeta med ”Huset” (Stråk av bildspråk). Vi ville också! Insåg att det hade passat våra treor minst lika bra med ett tydligt, väglett skrivande. Kollegorna på mellanstadiet tittade snett på oss och menade att det kunde vi väl spara till dem, eleverna skulle ju ha något att göra på mellanstadiet. Det var på den tiden man resonerade så – saker skulle väntas in och utföras i en viss årskurs – så hade det alltid varit.

Vi var olydiga. En sen planeringseftermiddag satte vi oss ner vid datorn och började skriva en egen berättelse i åtta kapitel. Ingen kunde hindra oss att ta den briljanta idén! Så fortsatte det några veckor framöver och historien om en cirkus växte fram. Vi skrev om  Cirkus Bravo och personerna som arbetade där. Till varje kapitel målades passande bilder i vattenfärg. Vi var helt överens om att bildspråket skulle väga tungt i elevernas arbete.

Sedan dess har många år gått och jag har hunnit med att arbeta med Cirkusen i flera treor. De första böckerna skrevs för hand, först utkast och sedan finskrivet. Skönt att den tiden är förbi! Förra trean publicerade sina böcker som digitala Flipsnack-böcker och årets elevkull ville ha sina böcker utskrivna i färg – de fick som de ville.

Nike-3 Nike

Under terminen har jag presenterat ett kapitel, med tillhörande bild, i taget. Jag har läst kapitlet högt och med inlevelse. Samtidigt har texten varit uppe på smartboarden. Efter högläsningen har vi diskuterat den berättande textens utmärkande drag. Vi har tillsammans tittat närmre på min text, var finns inledning – handling – avslut, hur löser jag styckeindelningen och hur skrivs en dialog? Det finns oändligt mycket att diskutera och efterhand som terminen går desto högre krav får eleverna på mina texter.

”Det där kunde du ha utvecklat, Kristin!”

”Du hade inte så många egenskaper på Starke Adolf!”

En dag kom frågan…

”Ska vi inte ändra lite i din text och skriva till det vi kom på nu?”

Jo, självklart! Så förbättrade vi tillsammans, den ibland lite torftiga, cirkustexten jag och kollegan skrivit för så många år sedan.

Clown Starke-Adolf

När vi bearbetat min text får eleverna givna punkter att förhålla sig till i sitt eget skrivande. Nu är det lätt för alla att skriva, de har så mycket inspiration, så det är bara att köra igång. Jag uppmuntrar alla att ta idéer och tankar av kamraterna eller av mig. Det ska kännas ok att skriva precis som jag gjorde. Så småningom sprider sig en stolthet om kamraterna gillar ens text och vill skriva liknande. Vi har en dialog om vårt skrivande, bjuder på uppslag och visar varandra våra texter. Alla är stolta, oavsett hur mycket eller lite man skrivit.
Ibland ställs frågan:

”Är det någon som har en bra inledning att bjuda på?”

”Har någon ett bra tips på katastrof?”

Många vill dela med sig av sitt skrivande och kommer fram för att plugga i sin dator till smartboarden. De läser vad de skrivit för sina kamrater och då lossnar det för andra. På så sätt slipper vi skrivkramp och alla elever får ett flyt i sitt skrivande. Vissa målar sina bilder först, de tycker det är lättare. Under tiden kan tankarna på den kommande texten få växa fram.

Vi har använt oss av en enkel modell för kamratbedömning, för att vidareutveckla texterna. Eleverna har läst varandras kapitel, gett två beröm och tagit upp en sak som kan förbättras.

IMG_0835-e1466096030386 IMG_0836-e1466095812744

Jag är bara en i raden av pedagoger som lovordar ett gemensamt, väglett skrivande. Vår berättelsen om CIRKUSEN är långt ifrån perfekt, inte heller bilderna  – men i samarbete med eleverna utvecklas texterna och bildspråket under resans gång. Det blir roliga skrivstunder tillsammans, som både jag och eleverna ser fram emot!

Kristin Blomberg, Rebbelberga skola Ängelholm

Twitter: @blomberg_k
http://rebbelbergasbokspanare.se

Vi gör varandra bra!

Ja, så bra sagt! Det är klart att vi ska göra varandra bra, vad ska vi annars göra? Min rektor på Lindblomskolan Yvonne Nelsson myntade detta vid en gemensam samling av personalen vid uppstart av terminen.

Vi gör varandra bra på min skola på många sätt.

Främst genom att vi på skolan bedrivit och bedriver kollegialt lärande med all personal inblandad. Vi påverkar varandra i en positiv riktning eftersom vi ska göra varandra bra, vi stärker varandra i den svåra konsten att undervisa och vi ger varandra en energi och lust att prova och utmana oss i syfte att ge våra elever en lärande och spännande lärmiljö.

”Vi gör varandra bra”, säger jag nu ofta i min egen klass för att stärka känslan av gemenskap och vid tillfällen då både jag och mina elever behöver det.

Det kan vara stunder då det händer saker som lätt kan störa vårt positiva tänkande och störa lärandet och sammanhållningen, då hoppas jag att frågan kan ge en tankeställare och ett bra tillfälle till att tillsammans resonera om vad vi kan göra för att utveckla lärandet.

Vad gör vi för att göra varandra bra?”

Då jag frågar eleverna säger de att vi ska vara snälla och hjälpsamma, samarbeta och lära sig av varandra, och ställa upp då något är jobbigt för någon. De säger också att det är viktigt att vi i klassen kan prata om allt, och att vi kan ha roligt tillsammans.

Då jag frågar mig själv säger jag att jag behöver vara ett föredöme genom att visa eleverna hänsyn och respekt, lyssna på dem, utmana dem och tro på deras förmågor, ta tillvara på allt de redan kan och undrar över. Jag ska vara den främsta bidragsgivaren till att vi gör varandra bra!

Jag behöver också visa eleverna att jag gillar lärandet, att det är sååå spännande och coolt med kunskap, på vilka olika sätt man lär sig på och så fantastiska arbeten det går att åstadkomma med vår gemensamma tankekraft och den nya tekniken. Lust till lärande, ansträngning och samarbete, wow! Det är min skyldighet att ge mina elever möjligheter till att uppleva detta.

Att skapa trygghet i klassen så att eleverna får förtroende för varandra är en annan skyldighet jag har att uppnå för att vi ska kunna göra varandra bra. Jag måste vara uppmärksam och införstådd med vad kommentarer och kroppsspråk mellan elever kan betyda. Jag ska inte vara rädd för att ofta prata om vad som händer och vad som sägs i klassrummet, vad vi säger och på vilket sätt vi uttrycker oss mot varandra. Att tänka till tillsammans över hur lärandet och samarbetet fungerar och vad som kan göras bättre för att vi ska göra varandra bra. Eleverna kan mycket om detta om de får möjlighet att komma till tals.

Man kan utveckla påståendet till” Vi gör varandra bättre.” Elevernas arbeten är viktiga så de redovisas alltid på olika sätt, det kan vara genom att berätta, powerpointpresentationer, inspelade filmer, bilder, planscher, teater och tidningar m.m. Då uppmuntrar eleverna varandra genom att t.ex. ge omdömen i form av stjärnor och önskningar om utvecklingsmöjligheter. Att bli stärkt och uppmuntrad av sina klasskompisar är som en powerkraft! Stora krav ställs då på att jag som lärare ger eleverna förutsättningar och verktyg att klara av att ge återkoppling på sätt som utvecklar och inte gör skada. Dylan Williams har i en av sina böcker skrivit om forskning som visar att feedback kan förstöra mer än vad det hjälper, vilket betyder att det är något jag som lärare måste bli riktigt bra på, just för att vara ett bra föredöme. Eleverna gör som jag gör mer än vad jag säger att de ska göra. Det är ju känt!

Det är klart att jag och vi alla som jobbar med elever och eleverna själva behöver ofta reflektera över hur vi kan göra varandra bra, genom att ställa frågor som:

  • Vad har jag gjort idag för att bidra till att göra varandra bra? Hur blev det?
  • Hur ska jag göra nästa gång?

Vi har ett fantastiskt jobb, att ha den möjligheten att påverka våra elever till att få en positiv syn på lärandet och till varandra. Det är inte alltid så lätt, men vi får aldrig ge upp!

Jag heter Eva Lind, jobbar som mellanstadielärare och är förstelärare på Lindblomskolan i Hultsfred.

http://blogg.hultsfred.se/lindselevlyftlindblom

Välkomna in i mitt dialogiska klassrum

Jag skulle vilja kalla mitt klassrum för det dialogiska klassrummet och jag skall snart berätta varför. Jag som skriver om mitt klassrum heter Marie Trapp och är examinerad 1-7-lärare med inriktning svenska och so samt idrott. Jag har en påbörjad speciallärarutbildning och under mina 19 år som lärare har jag alltid i någon form haft ett specialläraransvar. Just nu arbetar jag på Släbroskola i Nyköping där jag har ett specialläraransvar för åk 1-2 på skolan.

23

För mig är ett språkligt eller dialogiskt klassrum ett klassrum där vi utgår från eleverna och deras förkunskaper genom att vi delger varandra vår samlade kunskap i samtal. Vi ger eleverna modeller, strategier och prövar hela tiden tillsammans med dialogen i centrum. Varje morgon möts mina elever av en hälsning på tavlan. Denna hälsning kan innehålla långa kluriga ord, ord som hör ihop, sammansatta ord, en ordklass eller kanske ord som vi pratat om tidigare och som jag vill att eleverna skall få smaka på igen. Vi smakar ofta på ord genom att eleverna får ta orden i sin mun, sätta ordet i ett sammanhang både muntligt och skriftligt. När vi läser högt och det gör vi ofta använder vi olika läsförståelsestrategier varav en strategi handlar just om att reagera på nya ord och utreda deras betydelse. Flera gånger/dag samlar jag eleverna kring en gemensam text som vi högläser.

Genom högläsningen synliggörs tysta tankeprocesser genom att jag stannar upp i texten och visar hur jag tänker och hur jag använder olika förståelsestrategier. I mitt arbete har högläsningen blivit ett mycket viktigt verktyg för att visa eleverna hur man kan ta sig in i texter och förstå innehållet både på, mellan och bortom raderna.

Forskningsbaserade modeller
Jag bygger min strukturerade undervisning i läsförståelsestrategier på några forskningsbaserade modeller hämtade från USA. De kallas reciprocal teaching, RT och transactional teaching, TSI och handlar om att man undervisar explicit i förståelsestrategier och att man som pedagog är vägvisare och stöttepelare. Dialogen om textens innehåll är viktigt och man når textens djup genom att samtala strukturerat om texten med strategierna som hjälp.(Westlund 2010) RT och TSI bygger på 4 grundstrategier men i vår undervisning använder vi oss av fler strategier.

Redan i förskoleklass introducerar vi de läsförståelsestrategier som man har sett att goda läsare använder sig av; att förutspå, att utreda nya ord och uttryck, att ställa frågor, att se inre bilder och att sammanfatta. Vi konkretiserar dessa strategier genom att vi använder figurer som skall ses som tillfälliga tankestöd speciellt för lite yngre elever. Våra figurer är; Spågumman, Detektiven, Reportern, Konstnären och Cowboyen. Dessa ”Läsfixare” hjälper oss att samtala om textens innehåll på ett strukturerat sätt. Dessa Läsfixare hjälper också till att höja läsengagemanget och viljan att läsa vidare i texten. Jag har inte träffat ett enda barn som inte vill veta hur det kommer att gå efter att vi har förutspått texten tillsammans.

För mig är ”Reportern” något av en nyckelstrategi då vi genom att ställa frågor når olika nivåer i texten. När vi använder den strategin så händer någonting i klassrummet. Samtalet om textens innehåll får liv och kopplas till elevernas erfarenheter. -”Reportern gör så att jag får syn på hur andra tänker” uttryckte en 7-årig pojke och det är precis det som sker i klassrummet när vi ställer frågor och funderar ut svaren tillsammans i klassrummet.

I mitt klassrum ser jag det som jätteviktigt att förmedla ett kritiskt förhållningssätt till olika typer av texter och fakta. Inspirerade av den forskningsbaserade modellen QtA försöker vi alltid att få syn på författaren bakom texten och ifrågasätta hans/hennes auktoritet. -Vad vill författaren säga med texten? Varför använder författaren detta ord här? Skulle han/hon kunnat använda ett annat ord här? Vilket? På vilket vis hjälper författaren dig att skapa inre bilder? (Reichenberg, 2010)

Inkluderande arbetssätt
Jag ser högläsningen som väldigt inkluderande eftersom alla barn och elever kan delta. Små som stora, elever med avkodningssvårigheter och elever med ett andra språk . Eftersom samtalet om textens innehåll är viktigast så är dialogen och språket i centrum. Högläsningen är en viktig del i ett språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt. Under de år som jag har arbetat medvetet utifrån högläsningen har jag sett elever med specifika läs- och skrivsvårigheter blomma upp under dessa lektioner. Eftersom högläsningen inte är avhängigt avkodningen kan dessa elever delta genom att reflektera kring texten, ställa frågor, göra textkopplingar m m.

24Att aldrig acceptera att jag inte förstår är viktigt och gör att vi måste stanna upp i texten och utreda ord och uttryck som är nya för oss. Dessa ord samlar vi i en ordbank som eleverna sedan får använda på en mängd olika sätt. Genom detta medvetna arbete med att uppmärksamma nya ord och ordens betydelse ökar vi våra elevers ordförråd, någonting som visat sig vara avhängigt om man skall förstå en text eller inte.

Olika texttyper
En annan oerhört viktig faktor för att elever skall kunna tillägna sig och förstå en text är att man utgår från tidigare erfarenhet och aktiverar förförståelse. Detta sker bl a genom att man använder förståelsestrategin att förutspå både på skönlitteratur men framförallt på sakprosatexter. Genom att leta ledtrådar i bilder, rubriker, bildtexter m m kan vi redan före läsningen veta oerhört mycket om vad det är för typ av text vi kommer att läsa och vad den kommer att berätta.

I mitt klassrum förekommer alla typer av texter, inte bara skönlitteratur och jag upplever att eleverna är oerhört hjälpta av att använda läsförståelsestrategier i alla ämnen på alla texter. Genom att läsa en texttyp och synliggöra textens uppbyggnad och särdrag skapas även en förutsättning att kunna skriva egna texter i samma genre. I mitt klassrum hör läsa och skriva ihop och läser vi exempelvis nyhetsartiklar, sagor, dikter m m så känns det som en självklarhet att låta eleverna även skriva sådana texter. Jag ger eleverna skrivuppgifter inspirerade av de texter som vi läser på lässtrategilektionerna. Innan eleverna skriver på egen hand skapar vi ofta en text gemensamt. Vi har upptäckt att detta arbetssätt har många likheter med Gibbons cirkelmodell, där man integrerar: tala, lyssna, läsa och skriva med ämnesinnehållet i undervisningen. (Gibbons )

Enkelt beskrivet bygger cirkelmodellen bygger på 4 faser:

# Fas 1 Bygga upp elevernas bakgrundskunskaper
# Fas 2 Studera texter inom genren för att få förebilder
# Fas 3 Skriva en gemensam text
# Fas 4 Skriva en text individuellt eller i par

I min läs- och skrivundervisning har jag i stort sett alltid gått från det muntliga språket till det skriftliga och från det konkreta till det abstrakta. Det kan handla om att vi tillsammans sätter ord på sådant som vi upplevt tillsammans. Vi kanske pratar om bilder från en gemensam skogsutflykt, samlar ord i en ordbank och återberättar muntligt för varandra. Detta utmynnar också ofta i skrivande.

I mitt klassrum arbetar vi också utifrån ”Att skriva sig till läsning” där de digitala verktygen blir viktiga och framförallt motivationshöjande för att ta sig in i skriftspråkets värld. Eleverna sitter alltid i par och skriver tillsammans för att språk och dialog skall vara i centrum. Till en början handlar det mycket om att kunna koppla ljud- bokstav men så småningom skapas texter som eleverna även får lästräna på. För mig är det oerhört viktigt att både läsa och skriva känns meningsfullt och därför är vi noga med att ha en mottagare. Vi läser för barnen på förskolan och vi lägger ut våra texter på en blogg så att både föräldrar, kamrater och våra bloggläsare kan kommentera. Under det senaste läsåret har vi haft kontakt med flera andra klasser som bloggar och haft utbyte i form av att vi läser och kommentarer varandras arbete.

Från gemensam läsning/skrivning till egen läsning/skrivning
Mitt långsiktiga mål och syftet med att arbeta strukturerat med både läs- och skrivstrategier är att eleverna skall ta med sig verktygen, strategierna in i sin egen läsning/skrivning . För vissa elever går denna process snabbt medan andra elever behöver fortsatt mycket lärarstöd. Progressionen från att läsa gemensamt till egen läsning har vi löst genom att vi låter eleverna läsa och samtala om textens innehåll i grupp eller i par. Då kan jag samla de elever som ännu inte är där i sin läsutveckling i en grupp och tillsammans arbeta oss igenom en text.

När eleverna arbetar i grupp med en text får de ibland ta rollen som ”Läsfixare”, d v s ta ansvaret för att använda en strategi under läsningen. Då läser de elever som vill fram till markerat lässtopp och vid lässtoppet får varje ”Läsfixare” i tur och ordning redogöra för sitt arbete. Detta arbetssätt är mycket uppskattat av eleverna och elevaktiviteten är hög. Jag som pedagog fungerar som handledare och stöttar de elever som behöver lite extra.

25

Läraren som bedömningsverktyg
När man öppnar upp sitt klassrum och hela tiden ser språket och dialogen som det viktigaste ser man rätt snart vilka elever som är aktiva i samtalen , som kan koppla till egna erfarenheter, som kan ställa frågor på olika nivåer och som reagerar när de inte förstår. Man ser också vilka elever som inte är så aktiva och som behöver stöttning i detta arbete. Undervisningen blir då även ett bedömningsverktyg. Caroline Liberg, docent och läsforskare menar att det inte finns några enkla metoder för att mäta läsförståelse utan att det är vid textsamtalen med eleverna som man som lärare får syn på deras läsutveckling och utifrån min egen erfarenhet håller jag verkligen med henne. De elever som behöver stöd i att utveckla fungerande strategier i läsförståelse behöver inte några andra metoder utan snarare ett mindre sammanhang med mycket lärarstöd. I specialundervisningen stöttar jag dessa elever genom att vi läser och bearbetar en text i mindre grupp på 2-3 elever.  Elevaktiviteten och talutrymmet blir större och jag kan vid behov gå in och modellera hur jag använder mina läsförståelsestrategier.

För att tydliggöra mål och syfte med vårt arbete använder vi oss av pedagogiska planeringar som vi delger både elever och föräldrar. Dessa lpp utvärderar vi emot och har som grund i elevens kunskapsutveckling. Vi dokumenterar och visar på elevens kunskapsutveckling genom olika verktyg. Ett verktyg är God läsutveckling där eleven kan följa sin egen utveckling i ett överskådligt schema uppdelat på 4 dimensioner. Fonologisk medvetenhet, Avkodning, Läsflyt och Läsförståelse. Ett annat verktyg är Legilexi som också delar in läsningen i olika delar med regelbunden och tydlig avstämning och ett tredje är Bedömningsstödet för åk 1-3 som Skolverket har tagit fram.

I mitt klassrum lämnas aldrig eleverna ensamma i sitt lärande. Genom att eleverna får diskutera, argumentera, delta, ingå, påverka, medverka och i ständig dialog med mig, sina kamrater och sig själva, delar vi upplevelserna av innehållet. Textsamtal ökar också elevernas delaktighet, då de varje lektion får tillfällen att uttrycka sig muntligt och lära av och med varandra. Ur den gemensamma läsningen får eleverna verktyg och läsengagemang som eleven kan ta med sig in i det självständiga läsandet.

26

Självständigt läsande föds ur den gemensamma läsningen” (Körling)

Referenslista:

Gibbons, P (2002) Stärk språket stärk lärandet. Hallgren och Fallgren
Körling, A  (2012) Den meningsfulla högläsningen. Natur och Kultur
Reichenberg, M (2010) Vägar till läsförståelse. Natur och Kultur
Westlund, B (2012) Att undervisa i läsförståelse. Natur och Kultur

Min mailadress; marie.trapp@nykoping.se
Min blogg; http://marietrapp.blogspot.se/

Psykisk ohälsa och främjande arbete

Det saknas ett språk.
Ett språk för barn och ungdomar som inte mår bra.
Barn och unga i skolan vet att feber är ett symptom som vi lyssnar på och medför att man får vara hemma och vila. Men, man får inte feber av psykisk ohälsa, fast man blir väldigt sjuk. Jag har varit med om föräldrar som tagit feber på sitt barn och sagt att om du inte har feber är du inte sjuk. I all välmening, men som inte förstått vad symptomen betyder. Ont i huvudet, ont i magen,ångest, inte kunna gå till skolan. Vad ska då barnet säga om inte föräldern förstår, eller om inte skolpersonalen förstår?
Det saknas ett språk för när man har ont i själen, den psykiska ohälsan. Ett språk som hjälper barn och ungdomar att sätta ord på hur de mår. När ungdomar stannar hemma från skolan kallas de för skolkare, hemmasittare, de kanske säger till sina kompisar att de har feber eller att skolan är skit. Kanske är det så att de inte mår psykiskt bra, att de är stressade, utbrända, har ångest, är deprimerade men vet inte hur de ska förmedla detta. Att bli kallade hemmasittare eller skolkare eller en så´n som bryter lagen är inte direkt en hjälp. Det gör det ännu svårare att förmedla. Kanske någon elev har tur, påvisar ont i magen och ont i huvudet och att  någon förstår att det kan vara psykosomatiskt. Att det beror på något som snabbt behöver redas ut. Kanske behövs en sjukskrivning, men just ja, barn och ungdomar sjukskrivs inte…ja, det är inte lätt att vara liten och ha ont i själen. Vi behöver ge barnen och ungdomarna ett språk. Det är vanligt att depressiva symptom förblir oupptäckta, Det kan visa sig som skolvägran, ätstörningar, ångest, svårt att klara skolan osv. symptom som inte alltid definieras som tecken på depression (Garmyr 2016 genom Merikangas m.fl. 2010 ochThapar m.fl. 2012).

Jag vill att vi hjälps åt att ge barn och unga ett språk. Språket om hälsan, vad innebär god hälsa och välbefinnande? Hur gör jag för att uppnå en god hälsa? Vad kan lärare och annan skolpersonal bidra med? Hur känns det när hälsan inte är bra? Vad innebär psykisk ohälsa?Vad kan jag då säga och göra?
En bra början för skolan är att arbeta fokuserat med både hälsa och lärande. Med faktorer som skapar välbefinnande och möjliggör lärandet. Det är just dessa faktorer som utgör grunden elevhälsans hälsofrämjande arbete i samverkan med lärare.  Lärare och elevhälsa ska samverka för både hälsa och lärande. Systematiskt. Steg 1 är att tydliggöra vad ett främjande arbete betyder, elevhälsans och lärares främjande uppdrag, fokus på både hälsa och lärande (före problem uppstår), tydliggöra vilka faktorer som påverkar hälsa och lärande enligt forskning och därefter arbeta mot gemensamma mål, systematiskt.

utveckling

Annika Aspling Davidsson

Specialpedagogik för alla

Specialpedagogik för alla på Facebook